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Jane Shackman y Jill Reynolds
Introducción
El artículo de Hàns Buwalda 'Los niños de la guerra en Filipinas' (incluido en este volumen) describe algunos de los problemas emocionales de los niños de Filipinas, traumatizados por la violencia política, y refiere su introducción de la Terapia de Proceso Creativo en el Centro de Rehabilitación Infantil de la ciudad de Davao. El artículo plantea cuestiones interesantes en torno a la modificación y aplicación de un modelo terapéutico occidental a un país del sudeste de Asia que experimenta un conflicto de larga duración.
Nos gustaría profundizar en esta cuestión en relación con los tipos de programa de formación que se desarrollan actualmente en la antigua Yugoslavia y otras zonas de guerra o guerra civil. El objetivo es formar trabajadores pertenecientes a minorías étnicas en técnicas de asistencia y asesoramiento en salud mental, para que puedan trabajar con refugiados y desplazados que han sido víctimas de la guerra y de brutalidad extrema, incluidas detenciones, violaciones y torturas. Todos se habrán visto afectados por estas experiencias, y algunos podrían haber quedado gravemente traumatizados. Los programas de formación y el posterior trabajo de salud mental tienen lugar a menudo en campamentos de refugiados, abarrotados y con escasez de recursos, o en situaciones en las que continúan librándose combates y apenas pueden satisfacerse las necesidades básicas de seguridad, alimentación y refugio, y mucho menos las necesidades sociales, emocionales y de salud mental.
En nuestra condición de formadoras con experiencia en el terreno de la rehabilitación de refugiados, fuimos contactadas por una trabajadora británica que acababa de ser nombrada responsable de formación de una organización no gubernamental (ONG) en Croacia. Su principal función sería formar a trabajadores de lengua serbocroata en técnicas de orientación y asistencia en salud mental para su trabajo con personas desplazadas de Bosnia. Como trabajadora social en psiquiatría, tenía años de experiencia en el campo de la salud mental, en diversos escenarios, pero carecía de experiencia como formadora, y también en el trabajo con refugiados. Su ansiedad por el papel que debía desempeñar era evidente, y nos telefoneó para recabar asesoramiento dos semanas antes de viajar a Croacia.
Entre las preguntas que nos formuló figuraban las siguientes: ¿cómo planifico e imparto los cursos de formación apropiados? ¿Qué van a querer saber los participantes? ¿Cómo encuentro una manera efectiva de compartir mis conocimientos? En un intento de abordar algunas de estas cuestiones, ofrecemos este artículo a todas aquellas personas que trabajan en zonas de conflicto semejantes.
Primeros pensamientos
Si nos preocupan las limitaciones de nuestras aptitudes y experiencias en un contexto desconocido, recordemos que también los participantes en los cursos de formación pueden sentirse así. Si nos sentimos amilanados por la tarea que tenemos ante nosotros, puede que estos sentimientos sean un reflejo de algunos de los miedos de quienes nos disponemos a formar en el trabajo de salud mental.
Sugerimos que el ocuparse de las preocupaciones y ansiedades de los participantes es una buena manera de comenzar el curso de formación. Ello nos permitirá identificar con mayor claridad sus necesidades de formación y reforzar su seguridad en sí mismos para expresar y reafirmar sus necesidades.
Será importante combinar nuestros enfoques terapéuticos con los marcos culturales y los métodos de trabajo que les resultan familiares a los participantes, por lo que debemos familiarizarnos cuanto sea posible (¡y tan rápido como sea posible!) con las culturas, los valores y la situación locales, y tener en cuenta estos factores en nuestros programas de formación y nuestros modelos de trabajo. Los participantes en los cursos de formación serán una rica fuente de información y conocimientos, y deberían ser capaces de colaborar con nosotros para adaptar la ideas a formas de trabajo culturalmente adecuadas.
La selección de los participantes
Las experiencias, los conocimientos y el estatus de los participantes en sus respectivas comunidades influirán en cómo se los considera y en cómo pueden funcionar. La selección debe tener en cuenta la posición social y el estatus que ocupan en sus comunidades, para que sean merecedores de confianza y sean bien recibidos. Los trabajadores de asistencia primaria de salud o los promotores de salud comunitaria, por ejemplo, suelen ser gente conocida y se confia en ellos, y podrían ser candidatos a participar en los cursos de formación. Es posible que al llegar tengamos escaso control sobre la selección de los participantes, pero idealmente deberíamos introducir un proceso de selección muy sensible. Es evidente que el nivel de aptitud y los conocimientos de los participantes orientarán el diseño y el proceso del curso.
Repercusión emocional del trabajo
En la formación de personas para el trabajo con refugiados y desplazados, es necesario abordar la repercusión emocional que el trabajo tendrá en los participantes. Con independencia de las ideas, los módulos de formación, los ejercicios y los marcos que llevemos, es importante ayudar a los participantes a comprender y aceptar los diversos sentimientos que generará el trabajo que van a emprender. Es probable que tengan sentimientos de impotencia e incompetencia, y aun a veces de desesperación, además de esperanzas, compromiso, energía e ideas creativas. Reconocer este tipo de emociones no constituye un 'tema' aparte en la formación, sino que está presente en todo el curso. Debemos incorporar oportunidades para que los participantes reflexionen y hablen acerca de sus sentimientos en relación con el trabajo, así como de los ejercicios de formación que les pidamos que hagan y de los sentimientos que éstos pueden provocar.
El objetivo es ayudar a los trabajadores a afrontar sus sentimientos de agobio o angustia. Recordemos que están profundamente involucrados en el conflicto de una manera que nosotros no lo estamos. Es probable que compartan muchas de las pérdidas y de los traumas de las personas con las que van a trabajar después. Esto nos otorga una fuerza excepcional, en comprensión y empatía, y una vulnerabilidad, por cuanto el trabajo puede dejar al descubierto sus propios pesares.
Además, los clientes pueden ser muy exigentes, sentirse furiosos con los trabajadores que son incapaces de proporcionarle lo que desean y tener envidia del empleo pagado que estos tienen. Los trabajadores tendrán responsabilidades nuevas para ellos, como evaluar la tendencia al suicidio de los clientes, y esta puede ser una carga pesada.
El trabajo en salud mental es a menudo doloroso y agotador. La formación debe ayudar a los trabajadores a reconocer sus propias necesidades emocionales, y apoyarles en su derecho a pedir también ayuda. Una trabajadora bosnia en el Reino Unido trabaja todas las horas del día y de la noche, para (según sus palabras) poder mantener a raya sus sentimientos de angustia. No recibe apoyo ni supervisión continuos. Ésta es una manera de afrontar sentimientos dolorosos que amenazan con aplastarnos, pero hay que dar oportunidades a los trabajadores para que recaben y reciban apoyo de otras personas.
Hay muchas formas de prestar atención a las respuestas emocionales de los participantes, y será necesario decidir hasta qué punto hay que fomentar deliberadamente el mostrarse a sí mismos en los grupos con los que se trabaja. Si la gente ha trabajado duramente para contener sus sentimientos de angustia, no les parecerá bien que se les despoje de sus defensas. Los ejercicios y los debates que den a los participantes la oportunidad de 'ponerse en la situación del cliente' pueden ser una manera discreta de otorgar reconocimiento a las necesidades de apoyo de los participantes.
Un ejercicio de 'petición de ayuda' (Open University, 1993) se fija en las ansiedades y la pérdida de control que la gente siente a menudo cuando busca ayuda.
Los participantes trabajan en tríos, y se pide a cada persona que piense en una relación con la que haya tenido dificultades. Tanto si buscaron ayuda para mejorar la relación en su momento como si no, ¿qué dificultades podría haber habido para ellos a la hora de pedir ayuda a alguien ajeno a la relación? Cuando los tres han debatido qué podría haber dificultado la petición de ayuda, se les pide que piensen en qué factores adicionales podrían hacer difícil para los refugiados, o para los traumatizados, pedir ayuda.
Este ejercicio puede modificarse centrando la atención en las 'dificultades en las relaciones de trabajo'. En ambos casos es probable que dé lugar a algún reconocimiento de las necesidades de los participantes y sus sentimientos de ambivalencia al pedir ayuda.
A menudo los clientes no hablarán inmediatamente de problemas emocionales, pero puede que traten preocupaciones de carácter más práctico. Se puede ayudar a los participantes a atender con sensibilidad estas demandas, a forjar confianza primero, antes de intentar iniciar temas de debate de carácter más emocional.
Apoyo permanente a los trabajadores
En épocas de conflicto, las redes de apoyo normales se deterioran o se rompen por completo, y puede ser necesario construir otras nuevas. Los cursos de formación brindan la oportunidad de poner en marcha este proceso. Debemos dejar tiempo para que los participantes debatan qué clase de apoyo necesitan, y cómo se les podría proporcionar. Tal vez puedan reunirse regularmente en grupos más pequeños, si trabajan en zonas geográficas cercanas; o pueden pedir a las organizaciones que los emplean que creen una estructura de apoyo o supervisión. Probablemente necesitaremos respaldar tales peticiones mediante conversaciones con las organizaciones para las que trabajan. El agotamiento es un factor real en este tipo de trabajo: al cabo de un tiempo, también los trabajadores se deprimen, se aburren o se desaniman (Van der Veer, 1992), y desde los primeros momentos es necesario establecer redes de apoyo para ellos.
Crear un ambiente seguro
Si podemos crear un ambiente de confianza y apertura, en el que los participantes se sientan lo bastante cómodos para compartir sus ansiedades, temores, vulnerabilidades, esperanzas e ideas, y para reconocer el impacto emocional del trabajo sobre sí mismos, estarán dispuestos a asumir riesgos a la hora de aprender y de probar nuevas técnicas en el trabajo con los clientes. Si creamos un ambiente seguro, los participantes podrán aprovechar mejor cualquier actividad y ejercicio estructurado que se introduzca, y practicar, cuestionar y adaptar nuevas habilidades.
¿Cómo se puede crear ese ambiente? Pensemos en cómo se presentará el curso de formación, y en forma de trabajo que tenemos prevista. Las presentaciones adecuadas son importantes, así como la posibilidad de 'entrar en calor' mediante actividades no amenazadoras. A menudo recurrimos a un ejercicio que combina elementos de presentación y calentamiento.
Pida a cada participante que diga al grupo su nombre, y qué significa. Cada persona habla por turno durante sólo unos minutos. Los participantes decidirán por sí mismos cuánto desean compartir en esta fase. Si comenzamos nosotros, podemos marcar la pauta para los demás. El ejercicio brinda oportunidades a la gente para que hable de su etnicidad, historia familiar y religión. Es sorprendente cuánto puede significar un nombre para quien lo lleva y con qué rapidez unas palabras sobre ello pueden dar a otros miembros del grupo una visión, desvelando más sobre la persona.
Podemos usar ejercicios de calentamiento durante unos minutos al comienzo de cada nueva sesión: algo desenfadado antes de que comience la actividad seria, y una oportunidad para que los individuos se sientan conectados de nuevo con el grupo. Hablar de algo de lo que hayan disfrutado recientemente, o un recuerdo de la última sesión, son otras formas de dar a cada persona un momento para decir algo al comienzo de una nueva sesión. Dar un turno a cada persona es menos embarazoso para ella que si se la presiona para que hable en un debate general.
Los ejercicios pueden ayudar a la gente a pensar en las cuestiones desde una perspectiva distinta, y deberían promover el debate. Un buen enfoque consiste en pasar del trabajo individual a la conversación por parejas y el debate en grupos reducidos. Si la gente ha tenido la ocasión de anotar primero sus propios pensamientos, es más probable que se sientan lo bastante seguros para hablar con los demás, y después para participar en una discusión de grupo. Debemos animar a todos a participar, usando sus propias experiencias e ideas, y valorar todas sus contribuciones. Reconozcamos y tratemos las emociones que se susciten. Demos muchas oportunidades para que los participantes usen sus propios casos y ejemplos en sus debates por parejas y en grupo.
Métodos de formación
Puede que descubramos que el modo de formación que propugnamos tiene poco que ver con lo que esperan los participantes. Quizá esperen que pronunciemos conferencias, o que les impartamos una enseñanza más formal; en cambio, lo que sugerimos es una formación basada en la experiencia y la participación, con el formador en el papel de facilitador y no de profesor. Creemos que esto puede negociarse con el grupo, explicando los métodos de formación y las razones por las que se usan. Pero tal vez sea necesario hacer concesiones a las preferencias de los participantes. Esto podría hacerse distribuyendo unas notas breves preparadas previamente, quizás resumiendo las enseñanzas y los debates de sesiones anteriores. A la gente le resulta difícil adaptarse a estilos de enseñanza que no les resultan familiares, y será preciso tener esto en cuenta.
La participación es una de las claves del éxito de un curso de formación. Creemos que la gente 'aprende haciendo', y reflexionando sobre su trabajo. Se puede lograr un alto nivel de participación comenzando por donde los participantes y sus comunidades están. El soporte teórico de este enfoque se encuentra en las ideas de Paulo Freire sobre la educación popular. Los programas de alfabetización de Freire para los habitantes de los barrios de viviendas precarias de Brasil permitían que la gente en grupo identificara sus propios problemas, analizara críticamente las raíces culturales y socioeconómicas de los problemas y desarrollara estrategias para llevar a cabo cambios positivos en sus vidas y sus comunidades. En realidad, la gente se enseña a sí misma mediante el diálogo. El consejo de Paulo Freire sobre este proceso es pertinente:
Todo ser humano es capaz de mirar críticamente su mundo en un encuentro dialógico con los demás. [...] En este proceso se supera la vieja relación paternalista entre maestro y alumno. Un campesino puede facilitar este proceso para su vecino de manera más eficaz que un 'maestro' traído del exterior. Cada hombre recupera su derecho a decir su palabra, a nombrar el mundo. (Freire, 1972)
Aunque los asistentes a los cursos pueden esperar que el instructor llegue como 'experto', para dar soluciones a los problemas con los que tienen que lidiar, es más probable que nos veamos afectados por el hecho de que estamos trabajando en un país, una cultura y una situación donde nuestros conocimientos son limitados. Puede que nos preguntemos si nuestra experiencia y nuestros conocimientos sirven para algo. Es importante aclarar pronto nuestro papel: tenemos efectivamente competencia y técnicas que compartir, pero en cuanto formadores estamos allí para ayudar a los participantes a reconocer y aprovechar sus propios recursos y conocimientos. Estamos allí para ayudar al grupo a aprovechar su propia riqueza de experiencias e ideas creativas. Consideramos que el estudio de casos prácticos y el juego de roles ayudan en este proceso.
En grupos pequeños de cuatro o cinco miembros, los participantes pueden pensar en un cliente hipotético o real que les preocupe, o bien se puede presentar un caso preparado. Después de leer el resumen del caso, y especialmente el problema que se plantea, pida a los participantes que debatan en sus grupos: (1) ¿qué sienten?, (2) ¿qué piensan?, (3) ¿cuáles van a ser sus primeros pasos?, (4) ¿cómo se van a acercar al cliente, qué van a decir? Después del debate, los participantes pueden escenificar el comienzo de la entrevista con el cliente.
El juego de roles debe no entenderse como una prueba, sino como una oportunidad para que los participantes practiquen diferentes formas de intervención, y para que reciban retroalimentación sobre su impacto y sus ideas acerca de otros enfoques. Los participantes en el juego de roles y los observadores pueden cambiar de lugar para probar diferentes estrategias. Vinculado con el debate, la planificación y la revisión, y realizado en un entorno de apoyo, el juego de roles puede ser una de las formas de enseñanza más eficaces.
Consideraciones culturales
Es probable que existan diferencias culturales importantes entre el instructor en cuanto tal y sus participantes, del mismo modo que puede haber diferencias dentro del grupo de participantes y entre los participantes y los clientes con los que trabajarán. No podemos dar por supuesto que los participantes tengan un conocimiento completo de los antecedentes y los valores de sus clientes, simplemente porque son miembros de la misma comunidad más amplia. El examen de las expectativas, los valores, las virtudes y las diferencias culturales sobre cursos de formación es importante, a fin de sensibilizar a los participantes con sus propias normas e inclinaciones culturales en relación con sus clientes, y de animarles a recurrir a sus virtudes culturales y comunitarias intrínsecas para hacer frente a las pérdidas, las crisis y los traumas.
He aquí un ejercicio que puede abrir la discusión sobre diferentes valores culturales.
Los participantes anotan primero sus respuestas individuales a las siguientes instrucciones:
" Enumere seis valores transmitidos a usted por sus padres o cuidadores.
" ¿Cómo le hicieron tomar conciencia sus padres o cuidadores de los valores importantes?
" Señale con un círculo los valores que considere propios de su grupo cultural, étnico o racial.
" Ponga una raya al lado de los valores que continúa defendiendo y una cruz al lado de aquellos que ya no defienden.
Los participantes trabajan después en grupos de tres para debatir sus respuestas (Christensen, 1992).
Los participantes pueden sorprenderse por los valores que se tienen en común, a pesar de las diferencias culturales, o por las diferentes interpretaciones del significado de los valores en términos de comportamiento. Pueden reconocer que la mayoría de los valores se transmiten mediante el ejemplo y por medios no verbales. Los participantes identificarán normalmente los peligros que entraña el imponer su propios sistema de valores. Si el grupo con el que se trabaja comparte un contexto cultural común, este ejercicio hace aflorar las diferencias de énfasis, interpretación y educación. Esto es útil para prevenir a los participantes contra la suposición de que ellos y sus clientes comparten valores y aspiraciones comunes.
También en este punto, la oportunidad de que los participantes piensen en sus respuestas individuales y trabajen primero en grupos reducidos son importantes para dar a todos la ocasión de ser escuchados y permitir que surjan las diferencias.
Sigue existiendo el riesgo de que el instructor imponga sin querer su sesgo cultural y su sistema de valores desde la influyente posición que ocupa. No siempre es fácil reconocer nuestros propios «anteojos» (Finlay y Reynolds, 1987). Por ejemplo, nuestra formación en trabajo social profesional, si está arraigada en valores occidentales, anglosajones y cristianos, ha tendido probablemente a centrarse en el logro, la realización y la satisfacción personal, y no en las colectivas, y a valorar el pensamiento y la acción independientes. Pero la perspectiva individual no siempre es fundamental. Debemos estar preparados para que se cuestionen nuestros propios supuestos.
La conciencia de las diferencias vinculadas con el género es fundamental. Cómo se consideran los hombres y las mujeres en su cultura, y cómo se invierte en ella, no son necesariamente lo mismo. Sus respuestas al dolor y las pérdidas, cómo procesan estos hechos, y su disposición a expresar las emociones pueden ser diferentes. Por tanto, deberíamos pensar en cómo podríamos manejar grupos de formación mixtos de hombres y mujeres, y en cómo haremos frente a las cuestiones que pueden generar reacciones y respuestas diferentes según el género. Los delitos sexuales, como la violación en el contexto de conflictos civiles, serían un ejemplo pertinente. Puede ser útil que los participantes trabajen en grupos del mismo sexo sobre algunos temas, para que la gente tenga la oportunidad de desarrollar sus ideas antes de compartirlas con el grupo mixto.
Contenido del curso
Nos hemos ocupado principalmente del proceso del grupo y de los métodos de formación. Examinemos ahora algunos de los temas cuya inclusión podría ser de utilidad (Reynolds y Shackman, 1993).
Las teorías de la perdida y el dolor son fundamentales para el trabajo con refugiados y desplazados. Estas personas habrán sufrido pérdidas personales: la muerte de familiares y amigos, la destrucción de sus hogares, la pérdida de sus pertenencias; y pérdidas abstractas: sin duda la pérdida de su forma de vida familiar, y tal vez la pérdida de creencias, ideologías y esperanzas para el futuro. No estarán seguras de si algunas de estas pérdidas son permanentes o temporales. Lucharán para entender lo sucedido, para dar significado a acontecimientos terribles. La comprensión de la pérdida y el dolor puede ayudar a los participantes en sus evaluaciones. Pero es necesario tener en cuenta que diferentes sociedades tienen diferentes maneras de afrontar el dolor y las pérdidas masivas, y tienen rituales de duelo y ritos de paso propios. Éstos son a menudo más colectivos y basados en la comunidad que en la sociedad occidental. La formación debería ayudar a los participantes a reconocer las respuestas y las fortalezas comunitarias, para que puedan basarse en ellas en su trabajo. Muchos refugiados y desplazados se sienten culpables de la muerte de sus seres queridos, y no han podido llorar su muerte.
La intervención en las crisis es otro marco teórico que puede ser útil, para que los participantes puedan considerar las etapas más normales de la transición en la vida de una persona (como la adolescencia, el matrimonio, el desempleo, la tercera edad) y cómo se ven afectadas de manera distinta por crisis o cambios inesperados. Las épocas de crisis son difíciles y dolorosas, pero a veces pueden brindar oportunidades de cambios positivos, además de los negativos.
La formación en técnicas de evaluación es una herramienta útil para ayudar a identificar qué puede necesitar un cliente, y quién necesita ayuda adicional. Se puede ayudar a los participantes a distinguir entre la angustia 'normal' y los problemas de salud mental más graves, para que puedan decidir cuándo una persona debe recibir ayuda psiquiátrica (una decisión difícil cuando es probable que los servicios especializados escaseen). Los participantes estarán en mejor posición que nosotros para saber qué se considera 'normal' y 'anormal' en su cultura, y esto debe ser debatido abiertamente. El estigma de la enfermedad mental puede impedir que muchas personas acudan a pedir ayuda. Los trabajadores pueden encontrar fórmulas para animar a la gente a pedir ayuda después de un sufrimiento extremo, sin que esto se considere enfermedad o debilidad. Una lista de control para evaluar el riesgo de suicidio en los clientes puede ser de utilidad, al igual que el análisis de los usos y, a veces, abusos de la medicación psicotrópica. El instructor deseará elevar la conciencia de los clientes acerca de los miembros vulnerables de la comunidad: por ejemplo, los niños, en particular los que carecen de compañía; las mujeres por sí mismas; los ancianos; y las personas que tienen un historial previo de enfermedad mental.
La comprensión de algunos de los posibles efectos de la tortura y el trauma ayudará a los participantes a realizar evaluaciones exactas: los supervivientes de la tortura y el trauma experimentan a menudo pesadillas, falta de concentración y rememoraciones de hechos traumáticos, pero no son indicios de enfermedad mental a menos que afecten seriamente a la capacidad de la persona para salir adelante. Los trabajadores pueden tranquilizar a los clientes diciéndoles que esta clase de síntomas son de esperar después de una experiencia traumática. Si la persona no puede sobrellevar las tareas e interacciones de la vida diaria, esto es un indicio mejor que los síntomas por sí solos de que una persona está en peligro y de que necesita una ayuda complementaria (Summerfield, 1992). A menudo los miembros de la comunidad circundante podrán identificar a las personas que consideren que no 'se las arreglan'.
Las técnicas de orientación y la capacidad de escuchar con actitud de apoyo, atención y sin emitir juicios pueden desarrollarse mediante la práctica y los juegos de roles. Los participantes pueden elegir o recibir estudios de casos y pueden practicar, por ejemplo, cómo entrar en contacto y hablar con una persona que esté encerrada en sí misma y muy deprimida; cómo escuchar y responder a alguien que esté extremadamente angustiado e inquieto; cómo trabajar con la cólera y la amarga desesperanza respecto al futuro de un cliente.
Los ejercicios y los debates que permitan a los participantes aclarar su papel y sus limitaciones son útiles. Este tema requirió un tiempo considerable en un curso de formación reciente que una de las autoras dirigió para trabajadores de lengua serbocroata en el Reino Unido, que trabajaban con refugiados bosnios en el exilio. Se sentían acosados por las demandas de los clientes, los colegas y los organismos para los que trabajaban. Aclarar cuál era su papel y afirmar qué expectativas podían o no podían satisfacer les dio confianza para decir 'no' cuando fuera necesario.
Otros temas útiles podrían ser las técnicas de resolución de problemas, las técnicas de interpretación, el desarrollo comunitario y el trabajo con mujeres que han sido violadas. (No es probable que estas mujeres se presenten para recabar 'orientación sobre las violaciones', pero podrían acoger positivamente la oportunidad de someterse a un reconocimiento médico, y es posible que más adelante deseen hablar de sus experiencias o conocer a otras mujeres que han pasado por sufrimientos semejantes). El desarrollo de técnicas de trabajo en grupo es sumamente útil en aquellos casos en que las personas afectadas por la violencia y el trauma sean muchas, y en aquellos en que haya un enfoque más colectivo para abordar el dolor y la pérdida. La gente puede adquirir fuerza y seguridad en sí misma compartiendo experiencias y prestándose apoyo mutuo (Blackwell, 1989; Shackman y Tribe, 1989). Mujeres guatemaltecas en Ciudad de México que se conocieron al formar parte de un grupo de autoayuda se dieron cuenta de que todas habían llegado a pensar: 'estoy loca', cuando en realidad sufrían los efectos del aislamiento y de la grave represión política (Finlay y Reynolds, 1987).
Es probable que se nos ocurran muchos otros temas: al desarrollar el contenido de los cursos de formación, se pueden aprovechar plenamente la formación y las aptitudes profesionales del instructor. Sugerimos que se haga una lista de todos los temas que se pueden abarcar, y de lo que se piensa que los participantes tal vez deseen aprender. Prepararemos o adaptaremos ejercicios para permitir que los participantes prueben nuevas habilidades y técnicas, y tendremos claro qué observaciones docentes deseamos hacer. Es probable que no se utilicen todas y que, una vez que se averigüen las necesidades de los participantes, debamos adaptar los planes en consecuencia. Nos sentiremos más seguros si sabemos que tenemos preparadas algunas ideas: una selección de la que se puede echar mano, un menú variado y nutritivo del que el instructor y sus participantes pueden probar muestras. Aprenderemos nuevos enfoques y métodos de trabajo de los propios participantes.
Preparar un programa interesante
El trabajo con clientes que pueden estar traumatizados y experimentar problemas de salud mental puede ser extenuante, y lo mismo sucede con los cursos de formación que se ocupan de estas cuestiones. Tener previstos diversos temas y ejercicios permitirá variar el ritmo y el ambiente. Es posible que a veces deseemos distender el tono. Los ejercicios de calentamiento pueden ser divertidos, y pueden tener puntos útiles de aprendizaje. Si se dispone de vídeo y/o diapositivas, también pueden ser útiles como herramientas de aprendizaje, que den a los participantes un descanso en la concentración en ellos mismos. Las notas preparadas previamente permitirán recordar los puntos claves cubiertos. Resúmenes, retroalimentación y sesiones de evaluación al final de cada jornada reforzarán lo que se haya hecho, resaltarán lo que los participantes han encontrado útil y revelarán cuáles son las lagunas.
Durante el curso de formación para trabajadores de lengua serbocroata, dedicamos algún tiempo a leer poemas, cantar canciones folklóricas y populares de Bosnia, contar chistes y dibujar los participantes produjeron vívidas imágenes de grupo que representaban 'ser un buen oyente'. Todas estas actividades ayudaron a construir una firme identidad de grupo, y crearon un buen clima de confianza y apertura, en el que se debatieron y abordaron muchas cuestiones difíciles.
Recomendamos que los participantes evalúen cada curso de formación al término del mismo, para ayudar a desarrollar otros cursos. Debemos pedir comentarios sobre diversos aspectos, entre ellos nuestro estilo: si logramos que la gente ponga por escrito sus respuestas antes de que el grupo se disgregue, deberíamos obtener respuestas sinceras.
Estar preparado para lo inesperado
Con bastante frecuencia los formadores se enfrentan a la incertidumbre de no saber a ciencia cierta cuánto durarán los cursos o quién asistirá a ellos. Es probable que debamos dirigir cursos de diversa índole, tanto para trabajadores sin experiencia como para otros más experimentados. Además, puede que se nos pida que actuemos como asesores de grupos o equipos de trabajadores. Se trata de un papel diferente, y es necesario aclarar qué es lo que se pide. Cada curso de formación es diferente, pero confiamos en haber ofrecido algunas directrices útiles.
Si es posible trabajar junto a otro instructor, conviene hacerlo, preferiblemente con alguien que comparta el idioma y la cultura con los participantes. Siempre es más fructífero y creativo trabajar con otro instructor, planificar los cursos juntos, tratar las situaciones difíciles, apoyarse mutuamente. Será necesario dedicar tiempo para forjar la relación con el otro formador, e incluso entonces las cosas no siempre funcionan bien, pero es un tiempo bien empleado (Reynolds y Shackman).
Desarrollar un modelo de formación para el futuro
Confiamos en haberles ofrecido confianza y algunas ideas. A medida que la preparación continúe, merece la pena leer las reseñas de programas de formación desarrollados en América Latina, que ofrecen modelos de cómo el trabajo puede seguir surtiendo efecto mucho después de haber terminado nuestro breve cometido. El grupo de autoayuda con guatemaltecos en Ciudad de México al que ya hemos hecho referencia, creó un grupo básico de promotoras de salud mental que continuó trabajando con mujeres y niño refugiados, y organizó talleres para otras personas durante algunos años después del proyecto inicial (Ball, 1991). Un modelo de formación que llegue a los miembros respetados de una comunidad puede tener un efecto 'multiplicador' a la hora de asegurar que las técnicas y metodologías apropiadas se transmiten a otras personas.
Para las ONG que llevan a cabo programas de formación en salud mental, es importante integrar este trabajo en proyectos de desarrollo a más largo plazo. Con mucha frecuencia, este trabajo forma parte de una respuesta a las crisis, cuando lo que se necesita es el compromiso de apoyar los programas psicosociales durante un periodo, para dar continuidad con planes más amplios de salud y desarrollo comunitario. Si podemos plantear estas cuestiones a nuestra ONG en los primeros momentos, podremos asegurar que nuestro trabajo surta efectos de gran alcance en la vida de la comunidad.
Obras citadas
Ball, C. (1991), 'When broken-heartedness becomes a political issue', en T. Wallace y C. March (eds.), Changing Perceptions: Writings on Gender and Development, Oxfam Publications, Oxford.
Blackwell, R. D. (1989), The Disruption and Reconstruction of Family, Network and Community Systems Following Torture, Organised Violence and Exile, The Medical Foundation for the Care of Victims of Torture, Londres.
Buwalda, H. (1994), 'Children of war in the Philippines', Development in Practice, vol. 4 (1), págs. 3-12.
Christensen, C. P. (1992), 'Training for cross-cultural social work with immigrants, refugees and minorities, a course model', en Ryan (ed.), Social Work with Immigrants and Refugees, Haworth, Nueva York.
Finlay, R. y Reynolds, J. (1987), Social Work and Refugees: A Handbook on Working with People in Exile in the UK, National Extension College/Refugee Action, Cambridge.
Freire, P. (1972), Pedagogy of the Oppressed, Penguin, Harmondsworth [versión castellana: Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1992 (12ª edición)
Open University (1993), Roles and Relationships: Perspectives on Practice in Health and Welfare, (K663), Workbook 2, 'Focusing on Roles and Relationships', Open University, Milton Keynes.
Reynolds, J. y Shackman, J. (1993), 'Refugees and Mental Health: Issues for Training', Mental Health News.
Reynolds, J. y Shackman, J. (Pendiente de publicación), Partnership in Training and Practice with Refugees.
Shackman, J. y Tribe, R. (1989), A Way Forward: a Group for Refugee Women, Medical Foundation for the Care of Victims of Torture, Londres.
Summerfield, D. (1992), Addressing Human Response to War and Atriocity: An Overview of Major Themes, Medical Foundation for the Care of Victims of Torture, Londres.
Van der Veer, G. (1992), Counselling and Therapy with Refugees: Psychological Problems of Victims of War, Torture and Repression, Wiley, Chichester.
Las autoras
Jill Reynolds es profesora de la Open University (Reino Unido), en la Escuela de Salud, Bienestar y Educación Comunitaria. Su experiencia previa incluye la formación de trabajadores parasociales y trabajadores comunitarios procedentes de Vietnam y otros grupos de refugiados. Ha desarrollado programas de enseñanza sobre refugiados para la formación profesional en trabajo social.
Jane Shackman es coordinadora de formación en la Medical Foundation for the Care of Victims of Torture, especializada en las necesidades de los refugiados. Ha desarrollado formación sobre los problemas de los refugiados para varias autoridades locales , destinada a trabajadores sociales y docentes.
Este artículo fue publicado por vez primera en Development in Practice, volumen 4, número 2, en 1994.
