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Desarrollo con la Mujer - Prefacio

Deborah Eade

Distintas agencias de la ONU llevan argumentando desde hace tiempo que el determinante crítico en el estatus socioeconómico de la mujer es la educación, y que "educación, educación y más educación" (tal y como lo expuso el primer ministro británico Tony Blair) es la clave para conseguir un desarrollo social mediante la mejora del bienestar de niñas y mujeres y promoviendo así la igualdad de género. (1) Expresándolo de una forma más instrumental, la relación estadística entre altos niveles de educación de la mujer y una reducción en la fertilidad femenina también ha servido para estimular la incorporación de aquellas agencias para las cuales la justicia en género no es una meta por sí sola. Sin embargo, el hecho de que más del doble de mujeres que de hombres en el mundo serían incapaces de leer un simple artículo de periódico nos demuestra que para millones de niñas el derecho a la educación, y a una " libre educación primaria universal", como encierra la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), está lejos de cumplirse.

Incluso si todas las niñas y niños tuviesen las mismas oportunidades de ir a la escuela, las críticas sobre el sistema de educación formal abundan y son expresadas de la forma más traicionera en el trabajo del educador brasileño, Paulo Freire. Dejando al lado las cuestiones sobre el acceso universal, y sobre la igualdad en la educación formal, y sus enlaces cuestionables con la movilidad social hacia arriba, es importante ir más allá del recuento y preguntarse cuales son los factores que más influyen en la actuación académica de los niños; y en que medida las oportunidades educacionales de las niñas se transfieren, en verdad, en trabajos bien remunerados y satisfactorios y en una vida adulta más gratificante y enriquecedora.

Aquí, la experiencia de los países industrializados, donde la educación formal es obligatoria durante 10 años y un alto porcentaje de estudiantes sigue una educación a tiempo completo durante 15-20 años, nos enseña algunas lecciones útiles, lecciones altamente relevantes para los activistas sociales y organizaciones de un amplio conjunto de campos que quieren articular una visión del desarrollo que esté realmente diseñada por aquellos a los que el paradigma anterior ignora, los oprimidos, los explotados o los marginados. Dado que la mayoría de estas personas viviendo en la pobreza son mujeres y niñas, esta es necesariamente una visión del desarrollo que pone al feminismo en el centro.

A finales de los años 70, los educadores feministas del Reino Unido centraron su atención en el hecho de si los colegios mixtos o los específicos para chicos/as servían mejor los intereses de las niñas. Una preocupación concreta de aquella época era la disminución en los resultados escolares de las chicas durante la educación secundaria, y en particular en matemáticas y ciencias. Para entonces, ya no era aceptable atribuirlo simplemente a factores biológicos, en otras palabras que las niñas alcanzan la madurez intelectual antes que los niños, pero después los niños las adelantan durante la adolescencia ya que los hombres son, por naturaleza, superiores intelectualmente a las mujeres; sino que era necesario identificar otras causas. Escaseaba una información diferenciada por sexo sobre los resultados escolares, y la comprensión del género como una categoría social no se había traducido todavía en una conciencia popular, y mucho menos en un establecimiento formal. (2) Gran parte del trabajo pionero se realizó con el fin de desafiar el punto de vista convencional de que dado que la sociedad está formada por dos sexos complementarios, del mismo modo, los colegios deberían de reflejar dicha complementariedad irrespectivamente del hecho de que los resultados académicos de las niñas en los colegios solo para niñas eran consistentemente más altos que en colegios mixtos, mientras que lo contrario ocurría con los chicos. (3)

Este periodo vio innumerables revisiones de los materiales educacionales que relevaron que el grado de sexismo (y, también, racismo y discriminación de clases) en los libros de texto desde las escuelas infantiles hasta la universidad y en cada asignatura era mucho más marcado que en la propia realidad (Spender 1982: 61); e investigaciones empíricas relacionaron los diferentes resultados entre las niñas y los niños con el sexo (y, más críticamente, con las actitudes) de sus profesores – a los niños se les daba mejor las asignaturas de ciencias que eran tradicionalmente enseñadas por hombres, mientras que las chicas rendían igual de bien en las mismas asignaturas si eran impartidas por mujeres o en un ambiente exclusivamente femenino. En el contexto de esta lectura, sin embargo, algunos de los estudios más interesantes están relacionados con las prácticas y percepciones de los dedicados profesores (y las percepciones de sus alumnos) que querían practicar una justicia de género en la clase. Dale Spender del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, por ejemplo, grabó en cinta un gran número de clases suyas y de otros. Ella descubrió que incluso cuando la meta específica de los profesores era dividir su tiempo a partes iguales entre alumnos y alumnas, esto nunca se conseguía:

Aún nos dice más el hecho de que los chicos compartían las mismas percepciones:

Tal y como Spender comenta desoladoramente: "Debido a que damos por sentado que los niños son más importantes y merecen una mayor dedicación de nuestro tiempo y atención, el dar a las niñas el 35 por ciento de nuestro tiempo nos puede sin embargo hacer sentir que estamos siendo injustos con los niños" (ibid.:56). En otras palabras, los colegios son un medio a través del cual los valores predominantes en la sociedad son a menudo más repetidos que desafiados. Algunos de los mecanismos principales a través de los cuales los niños reclamaban atención incluían el comportarse colectiva e individualmente de forma muy revoltosa y alterada cuando quiera que una niña estaba hablando, o cuando un tema femenino era el centro de la discusión. Así, imponían una agenda – el fútbol era un tema legítimo y serio, y la educación sexual no – forzando a las niñas (y a la profesora) a un sumiso silencio:

Se encontró que esto influía en cómo los estudiantes valoraban su propia habilidad y resultados, los niños tenían característicamente una imagen sobrevalorada, especialmente en relación con las niñas, mientras que se podía afirmar lo contrario de sus compañeras:

Claramente, en un ambiente sólo femenino, las niñas no se verían forzadas ni a competir con los niños en los términos masculinos (por ejemplo, convirtiéndose en sucedáneos masculinos) ni a ser un grupo de referencia negativo para los niños (por ejemplo, asumiendo un "típico" rol femenino). Por el otro lado, la oportunidad para que niños y niñas aprendan un respeto mutuo, y para desafiar los dañinos estereotipos de género, se vería mucho más reducida. Una solución propuesta fue enseñar las asignaturas con un mayor estereotipo de género en grupos del mismo sexo, pero tener clases mixtas en asignaturas que son percibidas como más neutrales; en otras palabras, reconocer que las dinámicas de poder en juego en ambientes mixtos juegan en general en desventaja de las mujeres y del compromiso de desmantelamiento de estos impedimentos basados en el género. Pero esta solución requeriría mayores recursos en la forma de profesores, clases, trabajo administrativo… adicionales; recursos que rara vez son bienvenidos ya que las escuelas estatales cada vez más han de buscar financiación propia para los libros y otros materiales básicos. Los paralelismos con lo que Dorienne Rowan-Campbell describe en el contexto de proyectos de desarrollo individual, en la distribución de los fondos de desarrollo, en el diseño de los programas de desarrollo, en la articulación de las políticas de desarrollo, en el establecimiento de las prioridades de desarrollo, en la estructura organizacional de las agencias de cooperación, en el comportamiento de los trabajadores en el campo de la cooperación, son obvios.

En tantas situaciones, y de tantas formas, no importa cuán tenuemente posean las mujeres unos derechos supuestamente universales, estos ya parecen ser demasiados – un "desequilibrio" en el orden natural de las cosas, algo que debe ser corregido. De nuevo esto se corrobora en el contexto de los debates actuales sobre la educación en el Reino Unido. Mientras que la representación de las mujeres en los escalones más altos de muchas profesiones aún es desproporcionadamente más bajo (y el porcentaje de mujeres en trabajos peor remunerados, de menor estatus, a tiempo parcial o temporales sigue siendo desproporcionadamente alto), los resultados académicos de las niñas sigue mejorando en general durante los últimos 10-15 años en todas las disciplinas, hasta el nivel universitario. Es de extrañar, por tanto, que en una sociedad que se basa en méritos, las ganancias medias reales y potenciales de los hombres continúe sobrepasando al de las mujeres en un 30 por ciento. Y aún más destacable es el que a la vez que el resultado de las niñas mejora en relación a unos siglos de una menor consecución forzada, un gran llanto brota por la "exclusión social masculina", y el espectro de la "privación maternal" se presenta de nuevo tal y como hizo en los años 50. (4) En vez de proponer una reorientación del sistema educativo que sostenga las necesidades y promueva el potencial de todos los ciudadanos del mañana (lo que significaría una transformación real de la base económica, y por tanto una redivisión del trabajo entre los sexos, particularmente en relación a la labor reproductora no remunerada que las mujeres en general desempeñan), el enfoque ha sido en una inversión compensatoria en la educación de los niños y en rectificar la ‘injusta ventaja’ supuestamente disfrutada por las niñas. El patriarcado, después de todo, considera el empoderamiento de la mujer en término de ganancias y pérdidas.

¿Qué es lo que nos dice todo esto acerca de cómo conseguir justicia en términos de género? Primero, refuerza el argumento de Dorienne Rowan-Campbell de que aprender en y con grupos mixtos no significa que hombres y mujeres no tengan también que trabajar también en entornos del mismo sexo en temas relacionados con su identidad de género; y que tales entornos pueden ser una preciada forma de desarrollar un consenso crítico. Dentro de las agencias de cooperación esto nos sugiere que la generalización de género y la especialización en género son estrategias complementarias, y no mutuamente excluyentes. Segundo, subraya el hecho de que a pesar de ciertas ganancias, a las mujeres se les sigue impidiendo conseguir su potencial pleno a causa de las estructuras patriarcales y unas instituciones que realmente las constriñen, y a causa de los prejuicios sobre su situación propia en la vida. Los ensayos de esta lectura atestiguan las múltiples formas – desde la presión psico-social hasta la pura fuerza bruta – en las que las mujeres son recriminadas cuando transigieren la normativa aceptada y subordinativa. Tercero, demuestra que unas buenas intenciones no son suficientes para hacer que nuestro comportamiento sea consistente con la meta de justicia en el ámbito de género. Los formadores de género, los profesionales de la cooperación, los activistas sociales – en breve, los agentes de cambio – son gente altamente motivada. Pero al igual que los profesores que quieren ser justos en temas de género en sus clases, existe a menudo un amplio hueco entre lo que individuos y agencias intentan hacer y piensan genuinamente que están haciendo, y entre lo que realmente están haciendo. Necesitamos constantemente buscar una opinión crítica, y colaborar con otros en la búsqueda para cerrar dicho hueco.

El trabajo por una igualdad de género, por la cooperación con las mujeres al igual que con los hombres, no es algo que pueda ser compartamentalizado, un tema al que uno presta su apoyo un día pero no el otro. No puede separarse de la acción política. Tiene que ser una forma de vida. Y no se puede realizar a solas.

Deborah Eade

Julio 1999

Notas

1. La campaña de educación de Oxfam Internacional sigue al pie de la letra esta tradición de igualdad de género, a la vez que también articula un argumento a menudo anticipado por UNICEF diciendo que la contribución individual más importante para mejorar las oportunidades en la vida de bebés y niños es educar a las niñas que un día se convertirán en madres. Para más detalles diríjanse www.oxfam.org.uk
2. El trabajo rompedor de moldes de Ann Oakley Sex,Gender & Society se publicó por primera vez en 1972; y para 1980 ya se había reimpreso cinco veces. Sin embargo, no fue hasta que su trabajo en temas tales como maternidad y trabajo doméstico apareció en formato popular además del académico cuando sus ideas ganaron un gran valor.
3. Refiérase al trabajo influenciador de tres volúmenes de R.R. Dale Mixed or Single-Sex School?, London: Routledge, 1969; 1971; y 1974. Él sostuvo que los menores resultados académicos de las niñas en los colegios mixtos era menos importante que las "ventajas sociales" de ser educadas junto a los niños – "ventajas que se traducirían en un estatus más bajo y en peores oportunidades de trabajo remunerado durante la vida de adulto.
4. En Maternal Deprivation Reassessed, Harmondsworth: Penguin Books, 1972, Michael Rutter argumentó en contra de las suposiciones totales e ideológicas sobre lo que era – y todavía es – considerado como el "problema" de las madres trabajadoras, y en su lugar clamó por concentrarse en lo que, bajo cualquier circunstancia, en realidad constituye un "mal" cuidado de los niños.

Referencias

Spender, Dale (1982) Invisible Women: The Schooling Scandal, London: Writers and Readers Publishing Cooperative

Stanworth, Michelle (1981) Gender and Schooling: A Study of Sexual Divisions in the Classroom, London: Women’s Research and Resources Centre Publications.